Академічні втручання
Академічні втручання (academic interventions) — це продумані прийоми навчання, які допомагають учневі опанувати конкретну навичку: читати слова, розв’язувати приклади, писати без помилок, продуктивніше працювати над завданням. Тут зібрано п’ять втручань, добре вивчених у шкільній психології та поведінковому аналізі. Про кожне ми розповідаємо, як воно влаштоване, для яких завдань підходить і що про нього відомо з досліджень, а до кожного додаємо матеріали, які підготували фахівці ABA&Psy. Ще тут про те, навіщо потрібні втручання і хто що робить, як зрозуміти причину труднощів, які прийоми вивчені для читання, математики й письма і як перевірити, що втручання допомагає і проводиться так, як задумано.
Стаття для всіх, хто навчає дітей і допомагає їм учитися — у школі, на заняттях і вдома.
Де місце втручань: багаторівнева система підтримки
У школах США академічні втручання зазвичай вбудовані в багаторівневу систему підтримки (multi-tiered system of supports, MTSS). Центр із багаторівневої системи підтримки описує її через чотири складники. Скринінг проводять, як правило, тричі на рік, щоб вчасно помітити учнів, яким може знадобитися додаткова допомога. Багаторівнева система профілактики охоплює три рівні з наростаючою інтенсивністю навчання і втручань. Моніторинг прогресу показує, як учень реагує на навчання, а рішення про наступні кроки ухвалюють на основі цих даних (Center on MTSS, n.d.).
На першому рівні якісне навчання отримує весь клас. Якщо учневі цього недостатньо, на другому рівні він отримує додаткову допомогу, а на третьому вона стає ще інтенсивнішою та індивідуальнішою. Близька модель — реагування на втручання (response to intervention, RTI): рішення про те, чи потрібна дитині інтенсивніша допомога, ухвалюють за тим, як вона реагує на якісне навчання (Fuchs & Fuchs, 2006). Втручання з цієї сторінки використовують на різних рівнях: одні розраховані на весь клас, інші — на невелику групу або на одного учня (рис. 1, табл. 3).
РИС. 1
Багаторівнева система підтримки
За матеріалами Center on MTSS (American Institutes for Research): чотири складники системи і три рівні підтримки.
Навіщо потрібні втручання і хто що робить
Труднощі в навчанні часто не минають самі. У лонгітюдному дослідженні Конні Джуел дитина, яка погано читала наприкінці першого класу, з імовірністю 0,88 залишалася слабким читачем і наприкінці четвертого (Juel, 1988). В огляді Олени Григоренко та колег зазначено, що допомога в читанні була вдвічі ефективнішою, якщо її починали в першому або другому класі, а не з третього (Grigorenko et al., 2020). Тому з допомогою краще не зволікати й починати її, щойно скринінг виявив труднощі.
Втручання — робота команди. Учитель забезпечує якісне навчання для всього класу, бере участь у скринінгу й моніторингу прогресу і разом із фахівцями вирішує, який рівень підтримки потрібен учневі. Навіть коли заняття другого й третього рівнів веде інший фахівець, основна відповідальність за навчання залишається за вчителем (IRIS Center, n.d.-a). До команди з інтенсивної допомоги входить директор, а також можуть входити фахівці з втручань, учителі спеціальної освіти та шкільні психологи (NCII, n.d.). Керівна команда школи забезпечує працівників ресурсами, навчанням і супроводом, а для зустрічей команд виділяє постійний час (Center on MTSS, n.d.). Батькам повідомляють результати скринінгу і те, що прогрес дитини відстежуватимуть, і пояснюють, як на основі цих даних ухвалюють рішення щодо навчання (IRIS Center, n.d.-b). Хто чим може допомогти, показує таблиця 1.
ТАБЛИЦЯ 1
Хто що може робити
За IRIS Center, NCII, Center on MTSS, NASP (2020), Sénéchal і Young (2008) та 34 CFR §300.301.
З чого почати: на якому етапі опанування навичка
Одне й те саме втручання допомагає не кожному учневі: багато залежить від того, на якому етапі опанування навички він перебуває. Норріс Гарінг і колеги описали ієрархію навчання (instructional hierarchy), у якій навичка проходить етапи засвоєння, плавності, узагальнення та адаптації (Haring et al., 1978). Едвард Дейлі та колеги показали на прикладі навчання читання, як ця модель допомагає зрозуміти, які складники втручання працюють на кожному етапі (Daly et al., 1996).
Поки учень відповідає неточно, головна мета — точність, і допомагають зразок, підказки та зворотний зв’язок. Коли він відповідає правильно, але повільно, потрібна практика, у якій він має багато можливостей відповісти. Далі навичку важливо втримати з часом і перенести на інші завдання й ситуації, а потім навчитися застосовувати її в реальних завданнях (T/TAC at VCU, 2024). Детальніше про ієрархію навчання і про матеріали наших фахівців щодо неї — на сторінці «Шкільна психологія і педагогіка».
ТАБЛИЦЯ 2
Ієрархія навчання: що допомагає на кожному етапі
За Haring et al. (1978), Daly et al. (1996) і матеріалами T/TAC at VCU (2024).
ТАБЛИЦЯ 3
П’ять втручань коротко
Самоконтроль
self-monitoring
Допомагає працювати зосереджено й продуктивно, коли учень уже вміє виконувати завдання
В учнів початкової школи зросли залученість, продуктивність і точність (Rock, 2005)
«Закрий, скопіюй, перевір»
cover, copy, compare
Учень сам тренує точну й швидку відповідь за зразком
Допомагає засвоїти навичку й набути плавності; сильніший у поєднанні з іншими прийомами (Joseph et al., 2012)
Взаємне навчання в класі
classwide peer tutoring
Увесь клас у парах відпрацьовує базові навички, наставником буває кожен
Вища залученість; учні з групи ризику краще просувалися в навчанні (Greenwood et al., 1989, 1993)
Картки для відповідей
response cards
Кожен учень відповідає на запитання вчителя, а вчитель одразу бачить відповіді всіх
Кращі результати тестів, більше участі й менше порушень, ніж із підніманням руки (Randolph, 2007)
Інкрементальне повторення
incremental rehearsal
Нове запам’ятовується серед уже знайомого: слова, літери, математичні факти
Великий ефект у метааналізі 19 досліджень (Burns et al., 2012)
Зафарбований формат — основний, контурний — можливий варіант. Детальніше про кожне втручання — у розділах нижче. Описи процедур — за Burns, Riley-Tillman і Rathvon (2017).
Чому учень не справляється: не вміє чи не робить
Перш ніж обирати втручання, корисно зрозуміти, звідки беруться труднощі. Буває, що учень ще не володіє навичкою, а буває, що навичка в нього є, але завдання він не виконує. В англомовній літературі цю відмінність називають «не може чи не робить» (can't do / won't do). Джордж Дюон і колеги перевіряли її так: спершу дивилися, як учень справляється порівняно з однокласниками, а потім ставили йому мету й обіцяли винагороду за її досягнення. У двох учнів із чотирьох результат помітно зріс, тобто навичка в них була, а бракувало мотивації. Двом іншим винагорода не допомогла, і їм знадобилося навчання. Детальніший аналіз підтвердив ці висновки в усіх випадках (Duhon et al., 2004).
Едвард Дейлі та колеги запропонували проводити функціональний аналіз академічних труднощів і описали п’ять частих причин: учень не хоче виконувати завдання; він мало тренувався; йому забракло допомоги; він ще не виконував завдання в такому вигляді; завдання для нього надто складне (Daly et al., 1997). Кожну з цих причин можна перевірити в короткому експериментальному аналізі (brief experimental analysis): учневі по черзі пропонують різні види допомоги і дивляться, за якого з них результат зростає. У метааналізі 13 таких досліджень із читання найвідповідніший для учня варіант допомоги додавав під час проби в середньому близько 30 правильно прочитаних слів за хвилину (Burns & Wagner, 2008). Як пов’язати те, що помітно в учня, з можливою причиною і втручаннями з цієї сторінки, показує таблиця 4.
ТАБЛИЦЯ 4
Що помітно в учня і що спробувати
За Daly et al. (1997), Haring et al. (1978) та Burns, Riley-Tillman і Rathvon (2017). Таблиця допомагає висунути гіпотезу, а перевіряють її даними.
Самоконтроль
Під час самоконтролю (self-monitoring) учень вчиться спостерігати за власною роботою і відзначати її: чи був готовий почати, чи почав одразу, чи працював зосереджено, чи попросив про допомогу, коли вона була потрібна, чи перевірив завдання, перш ніж здати. Учителеві рідше доводиться нагадувати, а учень бере частину відповідальності за свою роботу на себе. Втручання розраховане на тих, хто вже вміє виконувати завдання, але працює повільно чи неуважно: якщо учень відзначатиме здебільшого свої невдачі, це може його знеохотити (Burns et al., 2017).
Учитель обговорює з класом, яка поведінка допомагає виконувати завдання, а яка заважає, роздає бланки й показує на власному прикладі, як їх заповнювати. За п’ять хвилин до кінця уроку учні відзначають, що їм вдалося, а вчитель проходить класом, переглядає бланки й коротко підказує тим, хто оцінив себе неточно. Самоконтроль можна додати до більшості інших втручань; частіше його використовують з окремими учнями й невеликими групами, але є варіант і для всього класу (Burns et al., 2017).
У дослідженні Мішель Рок дев’ятеро учнів початкової школи з інклюзивних класів училися користуватися стратегією самоконтролю під час самостійної роботи з математики й читання, і в них зросли залученість, продуктивність і точність (Rock, 2005). Самоконтроль вивчали й з учнями середньої школи з групи ризику (Wood et al., 1998).
Матеріал підготувала Ксенія Рибакова.
«Закрий, скопіюй, перевір»
«Закрий, скопіюй, перевір» (cover, copy, compare) — прийом, за допомогою якого учень тренується самостійно. Він дивиться на зразок, наприклад правильно написане слово чи розв’язаний приклад, закриває його, пише з пам’яті, а потім відкриває зразок і порівнює. Якщо є помилка, учень одразу її виправляє. Крістофер Скіннер і колеги описали цей прийом як втручання, яким учень керує сам і яке підходить для різних навичок, учнів та умов (Skinner et al., 1997).
Метааналіз досліджень цього прийому та його варіантів показав, що він допомагає засвоїти навички правопису й математики та виконувати їх вільно — і учням з особливостями розвитку, і без них. Найсильніші ефекти були там, де прийом поєднували з іншими доказовими складниками навчання (Joseph et al., 2012). Учень працює у своєму темпі, а його відповіді не лунають на весь клас.
Презентацію підготували Наталія Шахназарян і Анастасія Юн.
Взаємне навчання в класі
Під час взаємного навчання в класі (classwide peer tutoring) учні займаються в парах і по черзі стають наставниками одне для одного. На відміну від звичного наставництва, де успішнішого учня ставлять у пару з тим, кому важче, тут наставником буває кожен. Пари входять до двох команд, які протягом тижня набирають бали за правильні відповіді, виправлені помилки й злагоджену роботу. Так можна відпрацьовувати читання, правопис, приклади, іншомовні слова та будь-які завдання, що мають правильну відповідь (Burns et al., 2017).
У варіанті, який описують Метью Бернс і колеги, наставник отримує аркуш із запитаннями й правильними відповідями. За правильну відповідь партнер отримує два бали. Якщо відповідь неправильна, наставник називає правильну, учень повторює або записує її тричі й отримує один бал. Через 10 хвилин партнери міняються ролями, а наприкінці заняття бали записують у таблицю команд; для молодших школярів час можна скоротити (Burns et al., 2017).
Чарльз Грінвуд і колеги кілька років вивчали цей підхід у початковій школі. Залученість у навчання в дітей із сімей із низьким соціально-економічним статусом зростала під час взаємного навчання більше, ніж під час звичайного пояснення вчителя (Greenwood et al., 1989). Учні з групи ризику, які займалися так із першого по четвертий клас, краще просувалися в навчанні, і ці переваги зберігалися до кінця шостого класу (Greenwood et al., 1993).
Матеріал підготувала Ксенія Рибакова.
Картки для відповідей
Зазвичай учитель ставить запитання, і відповідає один учень із піднятою рукою. З картками для відповідей (response cards) кожен пише коротку відповідь на маленькій дошці або піднімає заздалегідь підготовлену картку, наприклад «так» чи «ні». Учитель одразу бачить відповіді всього класу, хвалить правильні й тут-таки пояснює, якщо багато хто помилився. У кожного учня стає більше можливостей відповісти, а вчитель перевіряє розуміння просто під час уроку (Burns et al., 2017).
Метааналіз 18 робіт показав, що порівняно з підніманням руки картки для відповідей дають помітно вищі результати тестів і контрольних робіт, більше участі й менше порушень дисципліни; різниці між видами карток не виявили (Randolph, 2007). Найчастіше їх використовують з усім класом, але можна й у невеликій групі (Burns et al., 2017).
Інкрементальне повторення
Інкрементальне повторення (incremental rehearsal) — спосіб заучування з картками для тих, кому важко запам’ятовувати нове: слова, літери, математичні факти. Новий елемент вплітають у ряд уже знайомих, і знайомих щоразу стає більше. Спочатку показують нову картку й одну знайому, потім знову нову, першу знайому й другу, і так далі, доки знайомі не закінчаться (рис. 2). Знайомих зазвичай близько дев’яти, тож нове становить приблизно десяту частину того, що учень повторює (Kupzyk et al., 2011).
Вивчена картка переходить до знайомих, і починають наступну нову. Заняття проводять індивідуально, а прогрес перевіряють, запитуючи пройдене й рахуючи, скільки відповідей учень дає правильно і без довгих роздумів (Burns et al., 2017). Метааналіз 19 досліджень інкрементального повторення показав великий ефект; за тим, наскільки ощадно витрачається час заняття, перевага над іншими способами виявилася невеликою, і порівнювати тут дослідження важко (Burns et al., 2012).
Презентацію підготувала Бегімай Ізмаїлова.
РИС. 2
Інкрементальне повторення: як нова картка вплітається в знайомі
Коли нову картку вивчено, вона стає знайомою, і починають наступну. За Kupzyk et al. (2011) і Burns et al. (2017).
Подкаст ABA&Psy про інкрементальне повторення
Епізод ведуть Анастасія Юн і Ксенія Аксьонова. Тема корисна і батькам, і фахівцям. Ті, хто готується до сертифікації IBAO, а також сертифіковані IBA, BCaBA і BCBA можуть отримати за цей епізод 1,5 години безперервної освіти (CEU) із загальних тем ABA — вартість 23 долари.
Читання, математика і письмо
П’ять втручань вище підходять для різних предметів. Крім них, для кожного предмета є прийоми, добре вивчені саме на ньому.
Читання
Національна комісія з читання США (National Reading Panel) виокремила п’ять складників навчання читання: фонематичну обізнаність (phonemic awareness), зв’язок літер і звуків (phonics), плавність (fluency), словниковий запас (vocabulary) і розуміння прочитаного (comprehension). За висновками комісії, повторне читання вголос під керівництвом дорослого зі зворотним зв’язком (guided repeated oral reading) покращує впізнавання слів, плавність і розуміння в учнів різних класів, причому і в тих, хто читає добре, і в тих, кому читання дається важко (NICHD, 2000).
Під час повторного читання (repeated reading) учень кілька разів читає той самий короткий текст, доки не прочитає його достатньо плавно. Метааналізи показують, що цей прийом допомагає учням і з труднощами навчання, і без них (Therrien, 2004). В учнів із порушеннями читання особливо добрі результати давало поєднання повторного читання з попереднім прослуховуванням (listening passage preview), коли учень спершу слухає, як текст читають уголос, і стежить за ним очима (Lee & Yoon, 2017).
Математика
Практичний посібник What Works Clearinghouse для учнів початкової школи, яким важко дається математика, містить шість рекомендацій, і всі вони мають найвищий рівень доказовості: навчати систематично; говорити про математику чіткою і точною мовою; використовувати продуманий набір конкретних і напівконкретних зображень; працювати з числовою прямою; спеціально вчити розв’язувати текстові задачі; регулярно включати вправи на час, щоб розвивати плавність (Fuchs et al., 2021).
З третьою рекомендацією перегукується послідовність «предмети — малюнки — символи» (concrete–representational–abstract, CRA). Спочатку учень розв’язує задачу з предметами, які можна потримати в руках, потім із малюнками й схемами і лише потім із цифрами та знаками. Аналіз досліджень визнав цей підхід практикою з доведеною ефективністю для учнів із труднощами навчання, особливо в обчисленнях (Bouck et al., 2018).
Письмо
У метааналізі досліджень навчання письма в початковій школі одним із найсильніших виявився підхід розвитку саморегульованих стратегій (self-regulated strategy development, SRSD): величина ефекту 1,17 (Graham et al., 2012). Учня навчають конкретної стратегії, наприклад як спланувати й написати розповідь чи міркування, і водночас учать керувати власною роботою. В учнів із четвертого по дванадцятий клас навчання стратегій письма теж було серед найдієвіших підходів (Graham & Perin, 2007).
Карен Гарріс, одна з авторок підходу, описує його етапи так: розвинути потрібні знання, обговорити стратегію, показати її на прикладі, запам’ятати, застосовувати з підтримкою, а потім самостійно. Етапи не обов’язково йдуть один за одним: до будь-якого можна повернутися, а скільки часу займе кожен, залежить від учня (IRIS Center, n.d.).
Інтервальна практика і пригадування
Є прийоми, які допомагають запам’ятовувати майже будь-який навчальний матеріал. Джон Данлоскі та колеги оцінили десять поширених способів навчатися. Високу оцінку отримали два: практика пригадування (practice testing), коли учень перевіряє себе, наприклад відповідає на запитання чи розв’язує задачі без підказки, і розподілена в часі практика (distributed practice). Середню оцінку отримали запитання «чому» до матеріалу, що вивчається (elaborative interrogation), пояснення собі (self-explanation) і чергування різних типів задач (interleaved practice). Низьку оцінку отримали, серед іншого, виділення тексту маркером і просте перечитування (Dunlosky et al., 2013).
Практичний посібник Інституту педагогічних наук США радить повертатися до ключового матеріалу через кілька тижнів або місяців після першого знайомства з ним, а для повторення головного використовувати короткі перевірки «із закритою книжкою». Перша рекомендація має помірну доказову базу, друга — сильну (Pashler et al., 2007). Удома це можна робити зовсім просто: замість того щоб перечитувати параграф, дитина пробує розповісти або записати, що запам’ятала, а через кілька днів повторює ще раз.
Як зрозуміти, що втручання допомагає
Будь-яке втручання варто перевіряти даними. Стенлі Дено описав вимірювання на основі навчальної програми (curriculum-based measurement, CBM): короткі стандартні проби з читання, письма чи математики, які можна проводити часто і за якими видно, чи зростає навичка (Deno, 1985). Результати позначають на графіку поряд із цільовою лінією і за цими даними вирішують, чи продовжувати втручання, змінити його чи зробити інтенсивнішим (Center on MTSS, n.d.; рис. 3).
Кожне втручання має й свої прості способи стежити за прогресом: частка правильних відповідей на щотижневих перевірках, кількість правильних відповідей, які учень дає одразу, час, коли він був зайнятий завданням. Їх описано в матеріалах наших фахівців.
РИС. 3
Як виглядає моніторинг прогресу
Умовний приклад: числа вигадані для ілюстрації. Точки — результати коротких щотижневих проб, пунктир — цільова лінія, до якої ведуть учня.
Як поставити реалістичну мету
Щоб провести цільову лінію на графіку, треба знати, якого приросту за тиждень можна очікувати. Для плавності читання вголос часто спираються на орієнтири Лінн Фукс і колег: що молодший учень, то швидше зазвичай зростає кількість правильно прочитаних слів за хвилину (табл. 5; Fuchs et al., 1993, цит. за University of Texas System & Texas Education Agency, 2017). Вибірки у вихідному дослідженні були невеликими, тому ці цифри — орієнтир, а не сувора норма (Tindal et al., n.d.).
Мету обчислюють так: до вихідного рівня додають тижневий приріст, помножений на кількість тижнів втручання. Наприклад, другокласник читає 14 слів за хвилину, а займатимуться з ним шість тижнів. Якщо взяти верхню межу орієнтира для другого класу, 2 слова на тиждень, мета становитиме 14 + 2 × 6 = 26 слів за хвилину. Так поставлено мету в прикладі нижче (рис. 3).
ТАБЛИЦЯ 5
Орієнтири тижневого приросту в читанні вголос
За Fuchs et al. (1993) у викладі University of Texas System і Texas Education Agency (2017). Вибірки у вихідному дослідженні були невеликими.
Приклад: від скринінгу до рішення
Щоб показати, як ці кроки пов’язані між собою, наведемо умовний приклад; ім’я та числа вигадані. Осінній скринінг із читання показує, що другокласник Тимур читає помітно повільніше за більшість однокласників. Спочатку перевіряють, чи читатиме він швидше, якщо поставити йому мету й пообіцяти невелику винагороду. Результат майже не змінюється, отже, справа не в мотивації, а в навичці. Слова Тимур читає здебільшого правильно, але повільно, тобто перебуває на етапі плавності. Йому потрібна практика, і тричі на тиждень він займається повторним читанням зі зворотним зв’язком у невеликій групі.
Раз на тиждень Тимур читає вголос короткий незнайомий текст, а вчитель записує, скільки слів за хвилину він прочитав правильно. До початку занять він читав 13–15 слів за хвилину, і за цими даними поставили мету: до десятого тижня — 26 слів (рис. 3). Національний центр з інтенсивного втручання (National Center on Intensive Intervention, NCII) радить ухвалювати рішення не раніше ніж після трьох тижнів занять і шести вимірювань. Якщо чотири точки поспіль лежать нижче цільової лінії, втручання варто змінити й перевірити, чи проводять його так, як задумано; якщо чотири точки поспіль вище лінії, мету варто підвищити (NCII, 2024). У Тимура точки йдуть уздовж цільової лінії, тому заняття тривають.
Точність виконання
Навіть добре вивчене втручання допомагає лише тоді, коли його проводять так, як задумано. Це називають точністю виконання (treatment integrity); у літературі трапляються й інші назви, наприклад вірність втручанню (treatment fidelity) і процедурна надійність (procedural reliability). Без даних про точність виконання важко зробити правильний висновок про те, чи допомогло втручання (Sanetti & Kratochwill, 2009).
У дослідженні Джорджа Ноелла та колег учителі після консультації проводили в класі взаємне навчання розуміння прочитаного. Спершу вони виконували втручання нерівномірно, і з часом точність знижувалася. Короткі щоденні зустрічі допомогли двом учителям із п’яти, а зворотний зв’язок за даними про виконання (performance feedback) — чотирьом, і розуміння прочитаного в учнів помітно покращилося (Noell et al., 2000). У масштабнішому дослідженні з 45 учнями початкової школи такий зворотний зв’язок знову виявився дієвішим за щотижневі бесіди, а що точніше вчителі проводили втручання, то загалом кращими були результати дітей (Noell et al., 2005).
Зручний спосіб стежити за точністю виконання — короткий чек-лист: кроки втручання виписують по порядку і після заняття позначають, які з них вдалося виконати (рис. 4).
РИС. 4
Чек-лист точності виконання: «Закрий, скопіюй, перевір»
Умовний приклад. Кроки — за описом прийому в Skinner et al. (1997). Якщо якийсь крок часто пропускають, його варто обговорити й потренувати.
Якщо дитина навчається не рідною мовою
Багато дітей навчаються в школі мовою, яка для них не рідна, і їм доводиться опановувати водночас і мову, і навчальний матеріал. Труднощі, пов’язані з мовою, легко сприйняти за труднощі навчання, і навпаки. Закон США про освіту осіб з інвалідністю (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) не дозволяє визнати в дитини порушення, яке дає право на спеціальну освіту, якщо визначальна причина труднощів — недостатнє володіння англійською мовою, а інших підстав для цього немає (34 CFR §300.306). Оцінювання проводять рідною мовою дитини або іншим способом спілкування, який дасть найточніші відомості про те, що вона знає і вміє, якщо це здійсненно (34 CFR §300.304).
Практичний посібник Інституту педагогічних наук США (Institute of Education Sciences) дає п’ять рекомендацій для учнів початкової школи, які опановують англійську мову. Сильну доказову базу мають чотири з них: проводити скринінг труднощів читання і стежити за прогресом; проводити інтенсивні заняття з читання в невеликих групах; багато й різноманітно працювати зі словниковим запасом; регулярно влаштовувати заняття з однокласниками. Для п’ятої рекомендації — розвивати академічну мову — доказів поки менше (Gersten et al., 2007). З цих рекомендацій випливає, що скринінг і допомогу в читанні не обов’язково відкладати доти, доки дитина не опанує мову.
Чого докази не підтверджують
Популярна ідея навчання за «стилями» передбачає, що учень краще засвоює матеріал, якщо його подають у «його» стилі, наприклад «візуалам» показують, а «аудіалам» розповідають. Гарольд Пашлер і колеги розібрали дослідження на цю тему й майже не знайшли даних на користь такої закономірності, а частина досліджень із відповідним дизайном прямо їй суперечила. Автори дійшли висновку, що наразі немає достатньої доказової бази, щоб використовувати оцінювання стилів навчання у звичайній шкільній практиці (Pashler et al., 2008).
У разі дислексії батькам іноді пропонують зорові тренування, вправи для очей, спеціальні окуляри, призми, кольорові лінзи й фільтри. У спільному технічному звіті Американської академії педіатрії та офтальмологічних асоціацій сказано, що в дітей із дислексією зорові функції і здоров’я очей такі самі, як в інших дітей, а наукові дані не підтверджують, що ці методи допомагають при порушеннях навчання (Handler et al., 2011). Пізніший огляд теж називає неефективними оптометричні тренування, спеціальні лінзи, кольорові накладки та інші втручання, які не містять навчання читання чи математики (Grigorenko et al., 2020). Допомагає систематичне навчання самої навички, про яке йшлося в розділах вище.
Коли варто пройти оцінювання
Якщо труднощі зберігаються, попри добре організовану допомогу, може знадобитися психолого-педагогічне оцінювання. Американська психіатрична асоціація описує специфічний розлад навчання (specific learning disorder) як труднощі в читанні, письмі чи математиці, які тримаються щонайменше шість місяців, попри цілеспрямовану допомогу. Вони починаються в шкільному віці, хоча в деяких людей помітні проблеми з’являються лише в дорослому віці (American Psychiatric Association, 2024).
В американських школах батьки можуть самі попросити про оцінювання. Якщо дитину оцінюють на специфічне порушення навчання після того, як вона брала участь у процесі реагування на втручання, враховують дані повторних вимірювань її прогресу, які передавали батькам. Крім того, школа документує, що батьків повідомили про стратегії, які допомагають пришвидшити навчання, і про їхнє право попросити про оцінювання (34 CFR §300.309; §300.311). Як проходить оцінювання, ми розповіли на сторінці «Шкільна психологія і педагогіка».
Шаблони для роботи
Ми підготували три шаблони, які можна роздрукувати: бланк самоконтролю для учня, графік моніторингу прогресу з місцем для цільової лінії і чек-лист точності виконання для прийому «Закрий, скопіюй, перевір».
Поширені запитання
Чи потрібен діагноз, щоб почати втручання?
Ні. У багаторівневій системі підтримки допомогу призначають за даними скринінгу й моніторингу прогресу, а її інтенсивність змінюють залежно від того, як учень реагує на навчання (Center on MTSS, n.d.).
Скільки чекати, перш ніж вирішувати, чи допомагає втручання?
Прогрес зазвичай вимірюють раз на тиждень (NCII, n.d.). Для правила чотирьох точок NCII радить щонайменше три тижні занять і шість вимірювань, а для аналізу за лінією тренду — не менше чотирьох тижнів і восьми вимірювань (NCII, 2024).
Чи можна займатися вдома?
Так. У метааналізі 16 досліджень за участю 1340 сімей залучення батьків допомагало дітям від дитячого садка до третього класу опановувати читання. Більше допомагали заняття, на яких батьки вчили дітей конкретних навичок читання, ніж заняття, на яких батьки слухали, як читає дитина. У трьох дослідженнях, де батьки читали дітям книжки, помітного приросту саме в навичці читання не знайшли (Sénéchal & Young, 2008). Домашні заняття зручно узгодити з учителем, щоб удома відпрацьовували ту саму навичку й тим самим способом, що й у школі.
Що робити, якщо втручання не допомагає?
Спершу варто перевірити, чи проводять його так, як задумано, і чи відповідає воно етапу, на якому перебуває учень (табл. 2 і 4). Якщо чотири точки на графіку поспіль опиняються нижче цільової лінії, NCII радить змінити втручання й перевірити точність його виконання (NCII, 2024). Якщо й після змін прогрес невеликий, допомогу роблять інтенсивнішою, і до роботи долучається шкільний психолог.
Хто може допомогти
Добирати й перевіряти академічні втручання в школі допомагає шкільний психолог: Національна асоціація шкільних психологів США виокремлює академічні втручання та підтримку навчання як одну з десяти сфер їхньої роботи (NASP, 2020). Про те, хто такі шкільні психологи і чим вони займаються, — на сторінці «Шкільна психологія і педагогіка». Фахівців, які працюють з дітьми та школами, можна пошукати в реєстрі ABA&Psy; відповідної людини там може не виявитися, тому варто уважно переглядати й інші каталоги фахівців.
Сторінку підготувала Анастасія Юн, PhD, ліцензований психолог (США), BCBA-D, NCSP, разом із фахівцями ABA&Psy. Оновлено 1 листопада 2026 року.
Що почитати далі
Шкільна психологія і педагогіка — хто такі шкільні психологи, чим вони допомагають учням, сім’ям і вчителям, ієрархія навчання.
Соціально-емоційний розвиток — що відомо про соціально-емоційне навчання і як його підтримувати.
Довідник ABA — статті про прикладний аналіз поведінки і про те, як у ньому навчатися.
Безкоштовний курс з ABA — відкритий за безкоштовною підпискою, його проходять у власному темпі.
Реєстр фахівців — психологи й поведінкові аналітики, які працюють з дітьми та сім’ями.