Академические вмешательства
Академические вмешательства (academic interventions) — это продуманные приёмы обучения, которые помогают ученику освоить конкретный навык: читать слова, решать примеры, писать без ошибок, продуктивнее работать над заданием. Здесь собраны пять вмешательств, хорошо изученных в школьной психологии и поведенческом анализе. О каждом мы рассказываем, как оно устроено, для каких задач подходит и что о нём известно из исследований, а к каждому прилагаем материалы, которые подготовили специалисты ABA&Psy. Ещё здесь о том, зачем нужны вмешательства и кто что делает, как понять причину трудности, какие приёмы изучены для чтения, математики и письма и как проверить, что вмешательство помогает и проводится так, как задумано.
Статья для всех, кто учит детей и помогает им учиться — в школе, на занятиях и дома.
Где место вмешательств: многоуровневая система поддержки
В школах США академические вмешательства обычно встроены в многоуровневую систему поддержки (multi-tiered system of supports, MTSS). Центр по многоуровневой системе поддержки описывает её через четыре составляющие. Скрининг проводят, как правило, три раза в год, чтобы вовремя заметить учеников, которым может понадобиться дополнительная помощь. Многоуровневая система профилактики включает три уровня с нарастающей интенсивностью обучения и вмешательств. Мониторинг прогресса показывает, как ученик отвечает на обучение, а решения о следующих шагах принимают на основе этих данных (Center on MTSS, n.d.).
На первом уровне качественное обучение получает весь класс. Если ученику этого недостаточно, на втором уровне он получает дополнительную помощь, а на третьем она становится ещё интенсивнее и индивидуальнее. Близкая модель — реагирование на вмешательство (response to intervention, RTI): решение о том, нужна ли ребёнку более интенсивная помощь, принимают по тому, как он отвечает на качественное обучение (Fuchs & Fuchs, 2006). Вмешательства с этой страницы используют на разных уровнях: одни рассчитаны на весь класс, другие — на небольшую группу или на одного ученика (рис. 1, табл. 3).
РИС. 1
Многоуровневая система поддержки
По материалам Center on MTSS (American Institutes for Research): четыре составляющие системы и три уровня поддержки.
Зачем нужны вмешательства и кто что делает
Трудности в учёбе часто не проходят сами. В лонгитюдном исследовании Конни Джуэл ребёнок, который плохо читал в конце первого класса, с вероятностью 0,88 оставался слабым читателем и в конце четвёртого (Juel, 1988). В обзоре Елены Григоренко и коллег отмечено, что помощь в чтении была вдвое эффективнее, если её начинали в первом или втором классе, а не с третьего (Grigorenko et al., 2020). Поэтому помощь лучше не откладывать и начинать, как только скрининг показал трудность.
Вмешательства — работа команды. Учитель проводит качественное обучение для всего класса, участвует в скрининге и мониторинге прогресса и вместе со специалистами решает, какой уровень поддержки нужен ученику. Даже когда занятия второго и третьего уровня ведёт другой специалист, основная ответственность за обучение остаётся у учителя (IRIS Center, n.d.-a). В команду по интенсивной помощи входят директор и могут входить специалисты по вмешательствам, учителя специального образования и школьные психологи (NCII, n.d.). Руководящая команда школы обеспечивает сотрудников ресурсами, обучением и сопровождением, а для встреч команд выделяет постоянное время (Center on MTSS, n.d.). Родителям сообщают результаты скрининга и то, что прогресс ребёнка будут отслеживать, и объясняют, как на основе этих данных принимают решения об обучении (IRIS Center, n.d.-b). Кто чем может помочь, показывает таблица 1.
ТАБЛИЦА 1
Кто что может делать
По IRIS Center, NCII, Center on MTSS, NASP (2020), Sénéchal и Young (2008) и 34 CFR §300.301.
С чего начать: на каком этапе освоения навык
Одно и то же вмешательство помогает не каждому ученику: многое зависит от того, на каком этапе освоения навыка он находится. Норрис Харинг и коллеги описали иерархию обучения (instructional hierarchy), в которой навык проходит этапы усвоения, беглости, обобщения и адаптации (Haring et al., 1978). Эдвард Дейли и коллеги показали на примере обучения чтению, как эта модель помогает понять, какие составляющие вмешательства работают на каждом этапе (Daly et al., 1996).
Пока ученик отвечает неточно, главная цель — точность, и помогают образец, подсказки и обратная связь. Когда он отвечает верно, но медленно, нужна практика, в которой у него много возможностей ответить. Дальше навык важно удержать со временем и перенести в другие задания и ситуации, а затем научиться применять его в настоящих задачах (T/TAC at VCU, 2024). Подробнее об иерархии обучения и о материалах наших специалистов по ней — на странице «Школьная психология».
ТАБЛИЦА 2
Иерархия обучения: что помогает на каждом этапе
По Haring et al. (1978), Daly et al. (1996) и материалам T/TAC at VCU (2024).
ТАБЛИЦА 3
Пять вмешательств коротко
Самоконтроль
self-monitoring
Помогает работать сосредоточенно и продуктивно, когда ученик уже умеет выполнять задание
У учеников начальной школы росли вовлечённость, продуктивность и точность (Rock, 2005)
«Закрой, скопируй, проверь»
cover, copy, compare
Ученик сам тренирует точный и быстрый ответ по образцу
Помогает усвоить навык и стать беглее; сильнее в сочетании с другими приёмами (Joseph et al., 2012)
Взаимное обучение в классе
classwide peer tutoring
Весь класс в парах отрабатывает базовые навыки, наставником бывает каждый
Выше вовлечённость; ученики из группы риска лучше продвигались в учёбе (Greenwood et al., 1989, 1993)
Карточки для ответов
response cards
Каждый ученик отвечает на вопрос учителя, а учитель сразу видит ответы всех
Выше результаты тестов и участие, меньше нарушений, чем при поднятии руки (Randolph, 2007)
Инкрементальное повторение
incremental rehearsal
Новое запоминается среди уже знакомого: слова, буквы, математические факты
Большой эффект в метаанализе 19 исследований (Burns et al., 2012)
Закрашенный формат — основной, контурный — возможный вариант. Подробнее о каждом вмешательстве — в главах ниже. Описания процедур — по Burns, Riley-Tillman и Rathvon (2017).
Почему ученик не справляется: не умеет или не делает
Прежде чем выбирать вмешательство, полезно понять, откуда берётся трудность. Бывает, что ученик ещё не владеет навыком, а бывает, что навык у него есть, но задание он не выполняет. В англоязычной литературе это различие называют «не может или не делает» (can't do / won't do). Джордж Дюон и коллеги проверяли его так: сначала смотрели, как ученик справляется по сравнению с одноклассниками, а затем ставили ему цель и обещали награду за её достижение. У двух учеников из четырёх результат заметно вырос, то есть навык у них был, а не хватало мотивации. Двум другим награда не помогла, и им понадобилось обучение. Более подробный анализ подтвердил эти выводы во всех случаях (Duhon et al., 2004).
Эдвард Дейли и коллеги предложили проводить функциональный анализ академических трудностей и описали пять частых причин: ученик не хочет выполнять задание; он мало тренировался; ему не хватило помощи; он ещё не делал задание в таком виде; задание для него слишком трудное (Daly et al., 1997). Каждую из этих причин можно проверить в кратком экспериментальном анализе (brief experimental analysis): ученику по очереди предлагают разные виды помощи и смотрят, при каком из них результат растёт. В метаанализе 13 таких исследований по чтению самый подходящий для ученика вариант помощи прибавлял во время пробы в среднем около 30 верно прочитанных слов в минуту (Burns & Wagner, 2008). Как связать то, что видно по ученику, с возможной причиной и вмешательствами с этой страницы, показывает таблица 4.
ТАБЛИЦА 4
Что видно по ученику и что попробовать
По Daly et al. (1997), Haring et al. (1978) и Burns, Riley-Tillman и Rathvon (2017). Таблица помогает выдвинуть гипотезу, а проверяют её данными.
Самоконтроль
При самоконтроле (self-monitoring) ученик учится наблюдать за собственной работой и отмечать её: был ли готов начать, начал ли сразу, работал ли сосредоточенно, попросил ли о помощи, когда она была нужна, проверил ли задание перед тем, как сдать. Учителю реже приходится напоминать, а ученик берёт часть ответственности за свою работу на себя. Вмешательство рассчитано на тех, кто уже умеет выполнять задание, но работает медленно или рассеянно: если ученик будет отмечать в основном свои неудачи, это может его обескуражить (Burns et al., 2017).
Учитель обсуждает с классом, какое поведение помогает выполнять задания, а какое мешает, раздаёт бланки и показывает на собственном примере, как их заполнять. За пять минут до конца урока ученики отмечают, что им удалось, а учитель проходит по классу, смотрит бланки и коротко подсказывает тем, кто оценил себя неточно. Самоконтроль можно добавить к большинству других вмешательств; чаще его используют с отдельными учениками и небольшими группами, но есть вариант и для всего класса (Burns et al., 2017).
В исследовании Мишель Рок девять учеников начальной школы из инклюзивных классов учились пользоваться стратегией самоконтроля во время самостоятельной работы по математике и чтению, и у них выросли вовлечённость, продуктивность и точность (Rock, 2005). Самоконтроль изучали и с учениками средней школы из группы риска (Wood et al., 1998).
Материал подготовила Ксения Рыбакова.
«Закрой, скопируй, проверь»
«Закрой, скопируй, проверь» (cover, copy, compare) — приём, с которым ученик тренируется самостоятельно. Он смотрит на образец, например правильно написанное слово или решённый пример, закрывает его, пишет по памяти, а затем открывает образец и сравнивает. Если есть ошибка, ученик сразу исправляет её. Кристофер Скиннер и коллеги описали этот приём как вмешательство, которым ученик управляет сам и которое подходит для разных навыков, учеников и условий (Skinner et al., 1997).
Метаанализ исследований этого приёма и его вариантов показал, что он помогает усвоить навыки правописания и математики и выполнять их бегло — и ученикам с особенностями развития, и без них. Самые сильные эффекты были там, где приём сочетали с другими доказательными составляющими обучения (Joseph et al., 2012). Ученик работает в своём темпе, а его ответы не звучат на весь класс.
Презентацию подготовили Наталья Шахназарян и Анастасия Юн.
Взаимное обучение в классе
Во взаимном обучении в классе (classwide peer tutoring) ученики занимаются в парах и по очереди становятся наставниками друг для друга. В отличие от привычного наставничества, где более успешного ученика ставят в пару с тем, кому труднее, здесь наставником бывает каждый. Пары входят в две команды, которые в течение недели набирают баллы за верные ответы, исправленные ошибки и слаженную работу. Так можно отрабатывать чтение, правописание, примеры, иностранные слова и любые задания, у которых есть правильный ответ (Burns et al., 2017).
В варианте, который описывают Мэттью Бёрнс и коллеги, наставник получает листок с вопросами и правильными ответами. За верный ответ партнёр получает два балла. Если ответ неверный, наставник называет правильный, ученик повторяет или пишет его три раза и получает один балл. Через 10 минут партнёры меняются ролями, а в конце занятия баллы записывают в таблицу команд; для младших школьников время можно сократить (Burns et al., 2017).
Чарльз Гринвуд и коллеги несколько лет изучали этот подход в начальной школе. Вовлечённость в учёбу у детей из семей с низким социально-экономическим статусом росла при взаимном обучении сильнее, чем при обычном объяснении учителя (Greenwood et al., 1989). Ученики из группы риска, которые занимались так с первого по четвёртый класс, лучше продвигались в учёбе, и эти преимущества сохранялись к концу шестого класса (Greenwood et al., 1993).
Материал подготовила Ксения Рыбакова.
Карточки для ответов
Обычно учитель задаёт вопрос, и отвечает один ученик с поднятой рукой. С карточками для ответов (response cards) каждый пишет короткий ответ на маленькой доске или поднимает заранее подготовленную карточку, например «да» или «нет». Учитель сразу видит ответы всего класса, хвалит верные и тут же поясняет, если многие ошиблись. У каждого ученика становится больше возможностей ответить, а учитель проверяет понимание прямо по ходу урока (Burns et al., 2017).
Метаанализ 18 работ показал, что по сравнению с поднятием руки карточки для ответов дают заметно более высокие результаты тестов и проверочных, больше участия и меньше нарушений дисциплины; разницы между видами карточек не обнаружилось (Randolph, 2007). Чаще всего их используют со всем классом, но можно и в небольшой группе (Burns et al., 2017).
Инкрементальное повторение
Инкрементальное повторение (incremental rehearsal) — способ заучивания с карточками для тех, кому трудно запоминать новое: слова, буквы, математические факты. Новый элемент вплетают в ряд уже знакомых, и знакомых с каждым разом становится больше. Сначала показывают новую карточку и одну знакомую, затем снова новую, первую знакомую и вторую, и так далее, пока знакомые не закончатся (рис. 2). Знакомых обычно около девяти, так что новое составляет примерно десятую часть того, что ученик повторяет (Kupzyk et al., 2011).
Выученная карточка переходит в знакомые, и начинают следующую новую. Занятие проводят один на один, а прогресс проверяют, спрашивая пройденное и считая, сколько ответов ученик даёт верно и без долгих раздумий (Burns et al., 2017). Метаанализ 19 исследований инкрементального повторения показал большой эффект; по тому, насколько экономно расходуется время занятия, преимущество перед другими способами оказалось небольшим, и сравнивать здесь исследования трудно (Burns et al., 2012).
Презентацию подготовила Бегимай Измаилова.
РИС. 2
Инкрементальное повторение: как новая карточка вплетается в знакомые
Когда новая карточка выучена, она становится знакомой, и начинают следующую. По Kupzyk et al. (2011) и Burns et al. (2017).
Подкаст ABA&Psy об инкрементальном повторении
Эпизод ведут Анастасия Юн и Ксения Аксёнова. Тема полезна и родителям, и специалистам. Те, кто готовится к сертификации IBAO, а также сертифицированные IBA, BCaBA и BCBA могут получить за этот эпизод 1,5 часа непрерывного образования (CEU) по общим темам ABA — стоимость 23 доллара.
Чтение, математика и письмо
Пять вмешательств выше подходят для разных предметов. Кроме них, для каждого предмета есть приёмы, которые хорошо изучены именно на нём.
Чтение
Национальная комиссия по чтению США (National Reading Panel) выделила пять составляющих обучения чтению: фонематическую осведомлённость (phonemic awareness), связь букв и звуков (phonics), беглость (fluency), словарный запас (vocabulary) и понимание прочитанного (comprehension). По выводам комиссии, повторное чтение вслух под руководством взрослого с обратной связью (guided repeated oral reading) улучшает узнавание слов, беглость и понимание у учеников разных классов, причём и у тех, кто читает хорошо, и у тех, кому чтение даётся трудно (NICHD, 2000).
При повторном чтении (repeated reading) ученик несколько раз читает один и тот же короткий текст, пока не прочитает его достаточно бегло. Метаанализы показывают, что этот приём помогает ученикам и с трудностями обучения, и без них (Therrien, 2004). У учеников с нарушениями чтения особенно хорошие результаты давало сочетание повторного чтения с предварительным прослушиванием (listening passage preview), когда ученик сначала слушает, как текст читают вслух, и следит за ним глазами (Lee & Yoon, 2017).
Математика
Практическое руководство What Works Clearinghouse для учеников начальной школы, которым трудно даётся математика, даёт шесть рекомендаций, и у всех самый высокий уровень доказательности: обучать систематически; говорить о математике ясным и точным языком; использовать продуманный набор конкретных и полуконкретных изображений; работать с числовой прямой; специально учить решать текстовые задачи; регулярно включать упражнения на время, чтобы развивать беглость (Fuchs et al., 2021).
С третьей рекомендацией перекликается последовательность «предметы — рисунки — символы» (concrete–representational–abstract, CRA). Сначала ученик решает задачу с предметами, которые можно потрогать, потом с рисунками и схемами и только затем с цифрами и знаками. Анализ исследований признал этот подход практикой с доказанной эффективностью для учеников с трудностями обучения, особенно в вычислениях (Bouck et al., 2018).
Письмо
В метаанализе исследований обучения письму в начальной школе одним из самых сильных оказался подход развития саморегулируемых стратегий (self-regulated strategy development, SRSD): величина эффекта 1,17 (Graham et al., 2012). Ученика учат конкретной стратегии, например как спланировать и написать рассказ или рассуждение, и одновременно учат управлять собственной работой. У учеников с четвёртого по двенадцатый класс обучение стратегиям письма тоже было среди самых действенных подходов (Graham & Perin, 2007).
Карен Харрис, одна из авторов подхода, описывает его этапы так: развить нужные знания, обсудить стратегию, показать её на примере, запомнить, применять с поддержкой и затем самостоятельно. Этапы не обязательно идут друг за другом: к любому можно вернуться, а сколько времени займёт каждый, зависит от ученика (IRIS Center, n.d.).
Интервальная практика и вспоминание
Есть приёмы, которые помогают запоминать почти любой учебный материал. Джон Данлоски и коллеги оценили десять распространённых способов учиться. Высокую оценку получили два: практика вспоминания (practice testing), когда ученик проверяет себя, например отвечает на вопросы или решает задачи без подсказки, и распределённая во времени практика (distributed practice). Средней оценки удостоились вопросы «почему» к изучаемому материалу (elaborative interrogation), объяснение себе (self-explanation) и чередование разных типов задач (interleaved practice). Низкую оценку получили, среди прочего, выделение текста маркером и простое перечитывание (Dunlosky et al., 2013).
Практическое руководство Института педагогических наук США советует возвращаться к ключевому материалу через несколько недель или месяцев после первого знакомства с ним, а для повторения главного использовать короткие проверочные «с закрытой книгой». У первой рекомендации умеренная доказательная база, у второй — сильная (Pashler et al., 2007). Дома это можно делать совсем просто: вместо того чтобы перечитывать параграф, ребёнок пробует рассказать или записать, что запомнил, а через несколько дней повторяет ещё раз.
Как понять, что вмешательство помогает
Любое вмешательство стоит проверять данными. Стэнли Дено описал измерение на основе учебной программы (curriculum-based measurement, CBM): короткие стандартные пробы по чтению, письму или математике, которые можно проводить часто и по которым видно, растёт ли навык (Deno, 1985). Результаты отмечают на графике рядом с целевой линией и по этим данным решают, продолжать вмешательство, изменить его или сделать интенсивнее (Center on MTSS, n.d.; рис. 3).
У каждого вмешательства есть и свои простые способы следить за прогрессом: доля верных ответов на еженедельных проверочных, число правильных ответов, которые ученик даёт сразу, время, когда он был занят заданием. Они описаны в материалах наших специалистов.
РИС. 3
Как выглядит мониторинг прогресса
Условный пример: числа придуманы для иллюстрации. Точки — результаты коротких еженедельных проб, пунктир — целевая линия, к которой ведут ученика.
Как поставить реалистичную цель
Чтобы провести целевую линию на графике, нужно знать, какого прироста за неделю можно ждать. Для беглости чтения вслух часто опираются на ориентиры Лин Фукс и коллег: чем младше ученик, тем быстрее обычно растёт число верно прочитанных слов в минуту (табл. 5; Fuchs et al., 1993, цит. по University of Texas System & Texas Education Agency, 2017). Выборки в исходном исследовании были небольшими, поэтому эти цифры — ориентир, а не строгая норма (Tindal et al., n.d.).
Цель считают так: к исходному уровню прибавляют недельный прирост, умноженный на число недель вмешательства. Например, второклассник читает 14 слов в минуту, а заниматься с ним будут шесть недель. Если взять верхнюю границу ориентира для второго класса, 2 слова в неделю, цель составит 14 + 2 × 6 = 26 слов в минуту. Так поставлена цель в примере ниже (рис. 3).
ТАБЛИЦА 5
Ориентиры недельного прироста в чтении вслух
По Fuchs et al. (1993) в изложении University of Texas System и Texas Education Agency (2017). Выборки в исходном исследовании были небольшими.
Пример: от скрининга до решения
Чтобы показать, как эти шаги связаны между собой, приведём условный пример; имя и числа придуманы. Осенний скрининг по чтению показывает, что второклассник Тимур читает заметно медленнее большинства одноклассников. Сначала проверяют, будет ли он читать быстрее, если поставить ему цель и пообещать небольшую награду. Результат почти не меняется, значит, дело не в мотивации, а в навыке. Слова Тимур читает в основном верно, но медленно, то есть находится на этапе беглости. Ему нужна практика, и три раза в неделю он занимается повторным чтением с обратной связью в небольшой группе.
Раз в неделю Тимур читает вслух короткий незнакомый текст, а учитель записывает, сколько слов в минуту он прочитал верно. До начала занятий он читал 13–15 слов в минуту, и по этим данным поставили цель: к десятой неделе — 26 слов (рис. 3). Национальный центр по интенсивному вмешательству (National Center on Intensive Intervention, NCII) советует принимать решение не раньше чем после трёх недель занятий и шести измерений. Если четыре точки подряд лежат ниже целевой линии, вмешательство стоит изменить и проверить, проводят ли его так, как задумано; если четыре точки подряд выше линии, цель стоит повысить (NCII, 2024). У Тимура точки идут вдоль целевой линии, поэтому занятия продолжают.
Точность выполнения
Даже хорошо изученное вмешательство помогает только тогда, когда его проводят так, как оно задумано. Это называют точностью выполнения (treatment integrity); в литературе встречаются и другие названия, например верность вмешательству (treatment fidelity) и процедурная надёжность (procedural reliability). Без данных о точности выполнения трудно сделать верный вывод о том, помогло ли вмешательство (Sanetti & Kratochwill, 2009).
В исследовании Джорджа Ноэлла и коллег учителя после консультации проводили в классе взаимное обучение пониманию прочитанного. Поначалу они выполняли вмешательство неравномерно, и со временем точность снижалась. Короткие ежедневные встречи помогли двум учителям из пяти, а обратная связь по данным о выполнении (performance feedback) — четырём, и понимание прочитанного у учеников заметно улучшилось (Noell et al., 2000). В более крупном исследовании с 45 учениками начальной школы такая обратная связь снова оказалась действеннее еженедельных бесед, а чем точнее учителя проводили вмешательство, тем в целом лучше были результаты детей (Noell et al., 2005).
Удобный способ следить за точностью выполнения — короткий чек-лист: шаги вмешательства выписывают по порядку и после занятия отмечают, какие из них удалось выполнить (рис. 4).
РИС. 4
Чек-лист точности выполнения: «Закрой, скопируй, проверь»
Условный пример. Шаги — по описанию приёма у Skinner et al. (1997). Если какой-то шаг пропускают часто, его стоит обсудить и потренировать.
Если ребёнок учится не на родном языке
Многие дети учатся в школе на языке, который для них не родной, и им приходится осваивать одновременно язык и учебный материал. Трудности, связанные с языком, легко принять за трудности обучения, и наоборот. Закон США об образовании лиц с инвалидностью (Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) не позволяет признать у ребёнка нарушение, которое даёт право на специальное образование, если определяющая причина трудностей — недостаточное владение английским языком и других оснований для этого нет (34 CFR §300.306). Оценку проводят на родном языке ребёнка или другим способом общения, который даст самые точные сведения о том, что он знает и умеет, если это осуществимо (34 CFR §300.304).
Практическое руководство Института педагогических наук США (Institute of Education Sciences) даёт пять рекомендаций для учеников начальной школы, которые осваивают английский язык. Сильная доказательная база есть у четырёх из них: проводить скрининг трудностей чтения и следить за прогрессом; проводить интенсивные занятия по чтению в небольших группах; много и разнообразно работать со словарным запасом; регулярно устраивать занятия с одноклассниками. Для пятой рекомендации — развивать академический язык — доказательств пока меньше (Gersten et al., 2007). Из этих рекомендаций следует, что скрининг и помощь в чтении не обязательно откладывать до тех пор, пока ребёнок освоит язык.
Чего доказательства не подтверждают
Популярная идея обучения по «стилям» предполагает, что ученик лучше усваивает материал, если его подают в «его» стиле, например «визуалам» показывают, а «аудиалам» рассказывают. Гарольд Пашлер и коллеги разобрали исследования на эту тему и почти не нашли данных в пользу такой закономерности, а часть исследований с подходящим дизайном прямо ей противоречила. Авторы пришли к выводу, что сейчас нет достаточной доказательной базы, чтобы использовать оценку стилей обучения в обычной школьной практике (Pashler et al., 2008).
При дислексии родителям иногда предлагают зрительные тренировки, упражнения для глаз, специальные очки, призмы, цветные линзы и фильтры. В совместном техническом отчёте Американской академии педиатрии и офтальмологических ассоциаций сказано, что у детей с дислексией зрительные функции и здоровье глаз такие же, как у других детей, а научные данные не подтверждают, что эти методы помогают при нарушениях обучения (Handler et al., 2011). Более поздний обзор тоже называет неэффективными оптометрические тренировки, специальные линзы, цветные накладки и другие вмешательства, которые не включают обучение чтению или математике (Grigorenko et al., 2020). Помогает систематическое обучение самому навыку, о котором рассказано в разделах выше.
Когда стоит пройти оценку
Если трудности сохраняются, несмотря на хорошо организованную помощь, может понадобиться психолого-педагогическая оценка. Американская психиатрическая ассоциация описывает специфическое расстройство обучения (specific learning disorder) как трудности в чтении, письме или математике, которые держатся не меньше шести месяцев, несмотря на целенаправленную помощь. Они начинаются в школьном возрасте, хотя у некоторых людей заметные проблемы появляются только во взрослом возрасте (American Psychiatric Association, 2024).
В американских школах родитель может сам запросить оценку. Если ребёнка оценивают на специфическое нарушение обучения после того, как он участвовал в процессе реагирования на вмешательство, учитывают данные повторных измерений его прогресса, которые передавались родителям. Кроме того, школа документирует, что родителей уведомили о стратегиях, которые помогают ускорить обучение, и об их праве запросить оценку (34 CFR §300.309; §300.311). Как проходит оценка, мы рассказали на странице «Школьная психология».
Шаблоны для работы
Мы подготовили три шаблона, которые можно распечатать: бланк самоконтроля для ученика, график мониторинга прогресса с местом для целевой линии и чек-лист точности выполнения для приёма «Закрой, скопируй, проверь».
Частые вопросы
Нужен ли диагноз, чтобы начать вмешательство?
Нет. В многоуровневой системе поддержки помощь назначают по данным скрининга и мониторинга прогресса, а её интенсивность меняют в зависимости от того, как ученик отвечает на обучение (Center on MTSS, n.d.).
Сколько ждать, прежде чем решать, помогает ли вмешательство?
Прогресс обычно измеряют раз в неделю (NCII, n.d.). Для правила четырёх точек NCII советует как минимум три недели занятий и шесть измерений, а для анализа по линии тренда — не меньше четырёх недель и восьми измерений (NCII, 2024).
Можно ли заниматься дома?
Да. В метаанализе 16 исследований с участием 1340 семей вовлечение родителей помогало детям от детского сада до третьего класса осваивать чтение. Сильнее помогали занятия, на которых родители учили детей конкретным навыкам чтения, чем занятия, на которых родители слушали, как читает ребёнок. В трёх исследованиях, где родители читали детям книги, заметного прироста именно в навыке чтения не нашли (Sénéchal & Young, 2008). Домашние занятия удобно согласовать с учителем, чтобы дома отрабатывали тот же навык и тем же способом, что и в школе.
Что делать, если вмешательство не помогает?
Сначала стоит проверить, проводят ли его так, как задумано, и подходит ли оно этапу, на котором находится ученик (табл. 2 и 4). Если четыре точки на графике подряд оказываются ниже целевой линии, NCII советует изменить вмешательство и проверить точность его выполнения (NCII, 2024). Если и после изменений прогресс небольшой, помощь делают интенсивнее, и к работе подключается школьный психолог.
Кто может помочь
Подбирать и проверять академические вмешательства в школе помогает школьный психолог: Национальная ассоциация школьных психологов США выделяет академические вмешательства и поддержку обучения как одну из десяти областей их работы (NASP, 2020). О том, кто такие школьные психологи и чем они занимаются, — на странице «Школьная психология». Специалистов, которые работают с детьми и школами, можно поискать в реестре ABA&Psy; подходящего человека там может не оказаться, поэтому стоит внимательно смотреть и другие каталоги специалистов.
Страницу подготовила Анастасия Юн, PhD, лицензированный психолог (США), BCBA-D, NCSP, вместе со специалистами ABA&Psy. Обновлено 1 ноября 2026 года.
Что почитать дальше
Школьная психология — кто такие школьные психологи, чем они помогают ученикам, семьям и учителям, иерархия обучения.
Социально-эмоциональное развитие ребёнка — что известно о социально-эмоциональном обучении и как его поддерживать.
Справочник ABA — статьи о прикладном анализе поведения и о том, как в нём учиться.
Бесплатный курс по ABA — открыт по бесплатной подписке, проходится в своём темпе.
Реестр специалистов — психологи и поведенческие аналитики, которые работают с детьми и семьями.